На основе детальной диагностики, специалисты детского центра реабилитации и развития Генезис, будут готовы сформировать индивидуальную программу по психологическому развитию вашего ребенка.
- Коррекция школьной дезадаптации;
- Исправление нарушений общения (работа ведется только на групповых занятиях);
- Развитие ВПФ;
- Развитие произвольности;
- Расширение словарного запаса и общей осведомленности;
- Подготовка руки к письму;
- Развитие пространственных ориентировок.
Развитие волевых качеств у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности
Повышенная двигательная активность и импульсивность детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности выражается в неумении регулировать свои действия и подчиняться правилам. Эти дети испытывают специфические трудности в обучении. Оптимальная программа помощи таким детям поможет развить волевые качества личности, научит их контролировать свои действия, регулировать собственное поведение.
Развитие волевой регуляции поведения у ребенка осуществляется в нескольких направлениях. «С одной стороны – это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой – обретение контроля над своим поведением, с третьей – выработка волевых качеств личности». [10, с.399]
Все волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека, и особенно важным этапом в волевом развитии является детский возраст. Как и все психические процессы, воля развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности.
Сознательное управление поведением начинает складываться в дошкольном детстве.
Для дошкольника характерны появление и развитие волевых действий, но сфера их применения и их место в поведении остаются ограниченными.[17]
В развитии волевых действий ребенка можно выделить три взаимосвязанные стороны:
1)развитие целенаправленности действий;
2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом;
3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.
Большое значение в формировании целенаправленности действий имеют успехи и неудачи при выполнении заданий. У младших дошкольников успех или неудача еще не влияет существенно на преодоление трудности и длительность сохранения цели. Неудача в достижении цели их не огорчает. Детей четырех – пяти лет неудачи выбивают из колеи; если же деятельность успешна, дети стараются довести работу до конца. Так же ведут себя и большинство старших дошкольников, хотя некоторые начинают относиться к делу по-другому, как младшие школьники – стремятся, во что бы то ни стало преодолеть трудности, просят дать им возможность еще раз испробовать свои силы, упорно отказываются сдаться.
На протяжении детства ребенок под влиянием взрослых постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действий. Однако если деятельность сравнительно сложна и длительна, то школьники с СДВГ помнят о цели и подчиняют ей свои действия только в присутствии взрослого, заинтересованного в том, чтобы поддержать ребенка в его начинании. Предоставленный самому себе, ребенок скоро теряет мотив, забывает о цели. Таким образом, подчинение действия сравнительно отдаленным мотивам, установление связи между этими мотивами и целью – непосредственным результатом действия – хотя и возникает в дошкольном возрасте, но у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности даже на протяжении младшего школьного возраста формируется еще не полностью, требует подкрепления внешними обстоятельствами.
Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Ребенку необходимо сделать выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.
Возможности разумного выбора решения существенно увеличиваются к младшему школьному возрасту. Они основываются на формирующимся у детей соподчинении мотивов: решение начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдерживаться и подавлять ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Но у ребенка, страдающего СДВГ, волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда заканчиваются решением в пользу более значимого мотива.
Значительная интенсификация учебного процесса, использование новых форм и технологий обучения, более раннее начало систематического обучения привело к росту числа детей, не способных без особого напряжения адаптироваться к учебным нагрузкам. По данным Института возрастной физиологии РАО трудности в обучении отмечаются у 15 – 40 % школьников.[4]
В последние годы получены данные о связи темпа индивидуального созревания головного мозга с трудностями при обучении письму и чтению. Нейрофизиологические исследования показали, что только около 30 % учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и регуляторных структур. Значит у большей части (70 %) школьников можно ожидать нарушение процессов организации внимания и целенаправленной деятельности, и это объясняет высокую «уязвимость» факторов концентрации внимания в процессе интеллектуальной и перцептивной деятельности, значимость этих факторов в качестве ведущих причин трудностей на начальных этапах обучения. В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, занимающиеся проблемами функциональной незрелости мозга и учебных трудностей, считают: многие из этих нарушений могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения при правильной работе с детьми, либо уже в процессе обучения при соответствующей его организации. Это означает, что наличие фактора риска не является определяющим в возникновении школьных трудностей и при своевременном его выявлении и правильной работе с ребенком многие проблемы развития успешно компенсируются.[4]
Распространенной причиной школьных трудностей являются нарушения организации деятельности, проявляющиеся как «синдром дефицита внимания и гиперактивности». У детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью выявлена функциональная недостаточность (или незрелость) лобных отделов коры, обеспечивающих произвольную регуляцию деятельности, ее программирование и контроль. Следует заметить, что в начале обучения, в 6 – 7 лет, лобные структуры коры еще не в полной мере включены в организацию и регуляцию деятельности, и это определяет трудности организации произвольного внимания в этом возрасте.
В качестве причин школьных трудностей часто рассматривается уровень интеллектуального развития. Действительно, особенности интеллектуального развития (а это комплексная характеристика, включающая запас сведений и знаний, особенности мышления, уровень функционального развития, специфику организации деятельности) существенно сказываются на проявлении различных трудностей при обучении. Однако общий высокий уровень интеллектуального развития нередко сочетается с так называемыми парциальными (частичными) дефектами функционального развития. И именно эти дефекты при достаточно высоком уровне интеллектуального развития способны стать причиной комплекса школьных проблем.
Комплексное исследование факторов риска в функциональном развитии детей 6 – 7 лет, проведенное в Институте возрастной физиологии РАО, позволило изучить влияние сформированности структур 3 основных функциональных блоков мозга (по А.Р.Лурия) и функциональной зрелости различных мозговых структур на уровень развития познавательных функций.[4]
Более чем у 60 % детей 6 – 7 лет выделены факторы риска в организации деятельности, при этом почти половина детей не воспринимают инструкцию, столько же - не умеют планировать свою деятельность, почти 30 % детей не могут вносить коррективы по ходу деятельности. Вероятно, это связано с тем, что примерно у 60 % детей 6 – 7 летнего возраста отмечается несформированность структур первого (энергетического) блока, который преимущественно обеспечивает регуляцию кратковременных избирательных форм процессов активации и поддерживает общий тонус, необходимый для осуществления любого психического процесса, а также наличие у трети детей несформированности структур третьего (программирующего) блока мозга, основные функции которого – программирование и контроль за протеканием психических процессов. Несформированность структур второго (операционального) блока, определяет трудности организации деятельности, связанные с восприятием инструкции, и это естественно, т. к. структуры этого блока «ответственны» за уровень речевого развития.[2]
Анализ функционального состояния коры и подкорковых структур показал, что нарушения в организации деятельности связаны с незрелостью регуляторных структур мозга, которые могут проявляться как функциональная незрелость фронто-таламической системы. Незрелость фронто-таламической системы оказывает влияние, прежде всего на процессы, обеспечивающие самостоятельную деятельность ребенка: способность принять инструкцию, планирование и длительность работы без отвлечений. [16]
Коррекция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью должна включать комплекс методик, или, как говорят специалисты, быть «мультимодальной». Это значит, что в ней надлежит участвовать педиатру, психологу, педагогам и родителям. Только коллективная работа вышеназванных специалистов позволит добиться хорошего результата.
Взрослые часто не понимают, что происходит с ребенком, но его поведение их раздражает. Не зная о наследственной природе СДВГ, они объясняют поведение сына (дочери) неправильным воспитанием и обвиняют друг друга. Специалисты должны помочь родителям разобраться в поведении ребенка, объяснить, на что реально можно надеяться и как вести себя с ребенком. Необходимо испробовать все многообразие методик и выбрать наиболее эффективные при данных нарушениях. Психолог должен объяснить родителям, что улучшение состояния ребенка зависит не только от назначаемого лечения, но в значительной мере от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему.
Рассматривая основные факторы, обеспечивающие формирование волевых качеств личности в детском возрасте, следует, прежде всего, отметить роль семейного воспитания.
Учитывая подражательный характер действий ребенка, немаловажным фактором формирования волевых качеств является личный пример родителей, воспитателей и других лиц, имеющих влияние на него. Вряд ли можно сформировать навыки волевого поведения у человека, не имевшего перед собой ни одного положительного примера в преодолении трудностей и достижении поставленной цели.
Не менее сильно влияет на развитие волевых качеств развивающейся личности чтение детской и художественной литературы, просмотр киносказок, герои которых преодолевают невероятные преграды, испытывают значительные лишения и трудности, но никогда не отказываются от принятого решения и добиваются своего.
Основа воспитания воли лежит в систематическом преодолении трудностей в повседневной, обыденной жизни. Есть множество таких обычных дел, как сходить в магазин, убрать в комнате, поухаживать за братом или сестренкой, почитать, помыть посуду и т. д. Если ребенок справляется с этими заданиями, взрослый человек должен поощрить его, похвалить – закрепить в нем положительную привычку.
Одно из необходимых условий, способствующих воспитанию воли ребенка, - создание строго определенного и правильного режима – распорядка его жизни. Недаром говорят, что воля – это организованный труд.
Следует также отметить, что формирование воли неразрывно связано с сознательной дисциплиной ребенка, с его умением придерживаться установленного режима и выполнять предписанные правила. Так же, как соблюдение режима, неуклонное выполнение общественных норм заставляет ребенка соблюдать правила поведения, не выходить за общепринятые границы, сдерживать себя и таким образом формирует соответствующие волевые качества.
Большая роль в развитии воли принадлежит физическому воспитанию. Физические упражнения, соревнования с другими учат преодолевать трудности, позволяют выработать навыки их преодоления. Не менее важна в развитии воли и игровая деятельность. Правила игры и устойчивые действия развивают такие волевые черты, как выдержка, умение преодолевать свое нежелание действовать, умение считаться с намерениями партнера по игре, ловкость, находчивость и быстрота ориентации в обстановке, решительность в действиях.
Огромное место в деле воспитания воли принадлежит детскому коллективу. Участвуя в общей жизни своего коллектива, живя его интересами, дети приучаются управлять собственным поведением и руководствоваться интересами коллектива, своего маленького общества.
Наконец, необходимо особо подчеркнуть значение деятельности в развитии воли ребенка. Трудовая деятельность невозможна без волевых усилий, преодоления препятствий. Ничто не является таким мощным механизмом формирования воли человека, как труд. Поэтому чрезвычайно важно с самого детства предоставить личности условия для включения в настоящий производительный труд.
Особую роль в развитии воли у детей по всем перечисленным направлениям выполняют игры, причем каждый вид игровой деятельности вносит свой, специфический вклад в совершенствование волевого процесса. Конструктивные предметные игры, появляющиеся первыми в возрастном развитии ребенка, способствуют ускоренному формированию произвольной регуляции действий. Сюжетно-ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Коллективные игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков. Учение, появляющееся в последние годы дошкольного детства и превращающееся в ведущую деятельность в школе, наибольший вклад вносит в развитие произвольной саморегуляции познавательных процессов.
Поведенческая психотерапия
Альтернативной, немедикаментозной, формой помощи детям с СДВГ является особая организация обучения, которая должна осуществляться как в школе, так и дома. В большинстве случаев этот метод направлен на перестройку окружающей ребенка среды путем ее упрощения и уменьшения количества отвлекающих факторов.
Двигательная активность
Коррекционная работа с детьми с СДВГ обязательно должна включать физическую реабилитацию. Это специальные упражнения, направленные на восстановление поведенческих реакций, выработку координированных движений с произвольным расслаблением скелетной и дыхательной мускулатуры.
Нейропсихологическая коррекция
Нейропсихологическая коррекция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности должна включать в себя растяжки, дыхательные упражнения, глазодвигательные упражнения, упражнения для языка и мышц челюсти, перекрестные (реципрокные) телесные упражнения, упражнения для развития мелкой моторики рук, упражнения для релакскции и визуализации, функциональные упражнения, упражнения для развития коммуникативной и когнитивной сферы, упражнения с правилами.
Растяжки нормализуют гипертонус и гипотонус мышц. Оптимизация тонуса является одной из самых важных задач нейропсихологической коррекции. Любое отклонение от оптимального тонуса является как причиной, так и следствием возникших изменений в психической и двигательной активности ребенка, негативно сказывается на общем ходе его развития. Наличие гипотонуса обычно связано со снижением психической и двигательной активности ребенка, с высоким порогом и длительным латентным периодом возникновения всех рефлекторных и произвольных реакций. Гипотонус сочетается с замедленной переключаемостью нервных процессов, эмоциональной вялостью, низкой мотивацией и слабостью волевых усилий. Наличие гипертонуса, как правило, проявляется в двигательном беспокойстве, эмоциональной лабильности, нарушениях сна. Для таких детей характерно отставание в формировании произвольного внимания, дифференцированных двигательных и психических реакций, что придает психомоторному развитию своеобразную неравномерность и может спровоцировать возникновение синдрома дефицита внимания и гиперактивности. Все двигательные, сенсорные и эмоциональные реакции на внешние стимулы у гиперактивного ребенка возникают быстро, после короткого латентного периода, и так же быстро угасают.
Дыхательные упражнения улучшают ритмирование организма, развивают самоконтроль и произвольность. Единственным ритмом, которым произвольно может управлять человек, является ритм дыхания и движения. Нейропсихологическая коррекция строится на автоматизации и ритмировании организма ребенка через базовые многоуровневые приемы. Нарушение ритма организма (электрическая активность мозга, дыхание, сердцебиение, перистальтика кишечника, пульсация сосудов и т.д.) непременно приводят к нарушению психического развития ребенка. Умение произвольно контролировать дыхание развивает самоконтроль над поведением. Особенно эффективны дыхательные упражнения для коррекции детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма.
Коррекционные движения тела и пальцев обеспечивают развитие межполушарного взаимодействия, снятие синкинезий и мышечных зажимов. Кроме того, развитие «чувствования» своего тела способствует обогащению и дифференциации сенсорной информации от самого тела.
В процессе развития детей миелинизация нервных сетей происходит при условии их высокой двигательной активности. Известно, что дети, которые пропустили жизненно важную стадию развития – ползание, испытывают трудности в обучении. Во время ползания используются перекрестные движения рук, ног и глаз, активизирующие развитие мозолистого тела.
При регулярном выполнении реципрокных движений образуется и миелинизируется большое количество нервных путей, связывающих полушария головного мозга, что обеспечивает развитие психических функций. Медленное выполнение перекрестных движений способствует активизации вестибулярного аппарата и лобных долей мозга.
Понимание себя дает и понимание телесной экспрессии других, т.е. развитие выразительных движений ребенка как средства самовыражения и общения влияет также и на его общие коммуникативные навыки, создавая дополнительные условия для развития.
Функциональные упражнения целесообразнее проводить по трем основным направлениям:
-- развитие внимания, произвольности и самоконтроля;
-- элиминация гиперактивности и импульсивности;
-- элиминация гнева и агрессии.
Коррекцию следует проводить поэтапно, начиная с одной отдельной функции. Гиперактивному ребенку невозможно быть одновременно внимательным, неимпульсивным и спокойным. Когда будут достигнуты положительные результаты по развитию одной функции, можно переходить к развитию одновременно двух функций, а затем и трех. Например, развивая произвольное распределение внимания, необходимо снизить нагрузку на самоконтроль импульсивности и не ограничивать двигательную активность. Снижая импульсивность, не стоит работать над концентрацией внимания и ограничивать подвижность. Развивая усидчивость, можно допустить импульсивность и рассеянное внимание.
К упражнениям для развития произвольности относят движения, которые осуществляются по словесной команде и должны быть определенным образом осмыслены, «перекодированы» ребенком, на основании чего он дает команду произвести то или иное действие. В процессе занятий степень произвольности может быть различной. Оптимальными для развития произвольности являются подробные инструкции, подразумевающие постепенное формирование у ребенка способности к построению собственной программы.
Очень важны четкая повторяющаяся структура занятий, неизменное расположение предметов, что является дополнительным организующим моментом при формировании произвольности. Еще одним условием развития произвольности является соблюдение детьми правил, ритуалов и временного регламента. Кроме того, поочередное приписывание каждому участнику группы роли лидера автоматически повышает степень его доминантности, а следовательно, уровень его произвольной саморегуляции, программирования и контроля над собой и происходящим вокруг.
Коммуникативные упражнения делятся на три этапа:
1. Индивидуальные упражнения направлены на восстановление и дальнейшее углубление контакта с собственным телом, невербальное выражение состояний и отношений.
2. Парные упражнения способствуют расширению «открытости» по отношению к партнеру – способности чувствовать, понимать и принимать его.
3. Групповые упражнения через организацию совместной деятельности дают ребенку навыки взаимодействия в коллективе.
Визуализация является репрезентацией в уме несуществующего объекта, явления или события (зрительные, слуховые, знаковые, осязательные, обонятельные и другие образы). Визуализация происходит в обоих полушариях головного мозга, что эффективно развивает мозолистое тело и, следовательно, интегрирует работу мозга. Упражнения могут выполняться с закрытыми глазами.
Релаксация может проводиться как в начале занятия с целью настройки, так и в конце – с целью интеграции приобретенного в ходе занятия опыта. Интеграция в теле (релаксация, самонаблюдение, воспоминание событий и ощущений) является частью единого процесса. За ней следуют интеграция в движении (невербальный компонент) и в обсуждении (вербальный компонент). Эти три составляющие создают необходимые условия для рефлексии ребенком ощущений и навыков, приобретенных в ходе занятия.
Коррекционная работа должна включать в себя различные виды массажей (дополнительная афферентация тела). Особенно эффективным является массаж пальцев рук и ушных раковин. Специалисты насчитывают 148 точек, расположенных на ухе, которые соответствуют различным частям тела. Точки на верхушке уха соответствуют ногам, а на мочке – голове.
Необходимым условием любого коррекционного процесса является система наказаний и поощрений, которая разрабатывается всей группой в начале занятий. Наказанием может служить выбывание из игры на «скамью запасных», лишение роли лидера и т. д.
При коррекционной работе необходимо учитывать, что гиперактивные дети не могут длительное время подчиняться групповым правилам, быстро утомляются, не умеют выслушивать и выполнять инструкции.
Необходимость произвольной саморегуляции собственного поведения обнаруживает себя (в большей или меньшей степени) повсеместно. Формирование программы, постановка цели и задач, способов их выполнения, регуляция и самоконтроль – непременные условия адекватности любой деятельности. Ведь побудительной силой произвольного действия является принятое решение, оно направлено на достижение цели (предвосхищение будущего), наконец должно произойти сопоставление желаемого результата с достигнутым – оценка, контроль.[8]
В процессе регулярных занятий происходит постепенное формирование этих навыков: от механического принятия и выполнения ребенком строго заданной, развернутой инструкции психолога к постепенному переходу к совместному, а затем и самостоятельному созданию им программ деятельности, ее реализации и контролю над результатами.
Для формирования умения планировать свои действия необходимо использовать приемы, побуждающие ребенка изменять свою позицию, то есть рассматривать ситуацию как бы с точки зрения другого. Так он учится видеть те связи и отношения между элементами ситуации, которые обычно спонтанно им не выделяются. Благодаря соотнесению разных точек зрения постепенно снимается «центрация» на отдельных сторонах решаемой задачи.
На первом этапе задача решается ребенком совместно с партнером (психолог или другой ребенок), а затем ему предлагается продолжить решение задачи в одиночку. Теперь от него требуется выполнять как те операции, которые числились за ним, так и те, которыми занимался партнер. В такой «игре за двоих» образуется новый алгоритм поведения ребенка, что способствует оптимизации планирования им своих собственных, произвольных и осознанных действий.
Оптимальным приемом для развития произвольной саморегуляции являются предлагаемые на всех этапах развернутые инструкции, подразумевающие постепенное формирование у ребенка способности создание собственной, целостной и не противоречивой программы поведения.
В дальнейшем он начинает применять усвоенный алгоритм для планирования и оценки деятельности других (сверстников, родителей, психолога), а уже затем овладевает умением самостоятельно выстраивать и регулировать собственную деятельность. Важнейшим итогом формирования у детей функции произвольной саморегуляции и самоконтроля является усвоение ими навыка автоматически (вне зависимости от ситуации) задавать себе вопросы «почему?» и «зачем?» и отвечать на них.
Важным фактором является принятие и выполнение ребенком правил и норм взаимодействия с другими людьми и самим собой. Необходимым в повседневной жизни является соблюдение режима; немаловажно, чтобы ребенок сам написал (нарисовал) свой распорядок дня, обозначив часы, отведенные на ту или иную деятельность, естественно, включив туда и коррекционные занятия.
С самого начала занятий ребенок должен понять и усвоить нормы и правила (ритуалы) поведения в группе, основные принципы взаимодействия с ее членами. На первых порах особенно важны четкая, повторяющаяся структура занятия, неизменное положение предметов и вещей в классе (комнате для занятий), так как это является дополнительным организующим моментом. Всегда актуально введение временного лимита на выполнение задания (иногда песочные часы делают то, что не удается ни одному воспитателю), а также соревновательного компонента в играх, эстафетах и т.д.
Важным условием развития воли является обучение правилам, их принятие и выполнение ребенком. Естественно, что сформироваться это может только в игре, так как именно она представляет собой свободную деятельность со своими четкими законами, нарушение которых приводит к невозможности полноценного в ней участия.
Регуляторные функции и способности к принятию совместного решения реализуются в процессе групповой работы, когда детям необходимо создать общий план и стратегию творческого подхода к решению какой- либо задачи.
Из всего сказанного можно сделать вывод, что основной путь воспитания воли ребенка с СДВГ – организация его деятельности, в процессе которой он (ребенок) учится делать волевые усилия.
Слабо развитые волевые качества детей с СДВГ – это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания. Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и словесными убеждениями. Гиперактивный ребенок имеет нейрофизиологические проблемы, справиться с которыми самостоятельно не сможет. Дисциплинарные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребенка, а, скорее, ухудшат его. Эффективные результаты развития воли у детей с СДВГ достигаются при наличии комплексной индивидуальной программы помощи ребенку со стороны невролога, психолога, педагога, родителей.
